Nouvel Article rédigé pour ManagerSante.com© par Carine SANCHES (PhD), Cadre Supérieure de Santé, formatrice en Institut de Formation de Cadres de Santé (Ifcs) au GHU Paris Psychiatrie & Neurosciences (75).
Titulaire d’un Doctorat en Sciences de l’Education, elle est chercheure associée au Centre interdisciplinaire de Recherche Normand en Education et Formation (Cirnef) et auteure de nombreux articles professionnels.
Elle est également chargée de cours dans la formation diplômante du master 2 Sciences de l’éducation, parcours Ingénierie de l’éducation à la santé et de l’éducation thérapeutique, intégrée au Campus numérique Forse et est Directrice de mémoire en Master Infirmier(ère) en pratique avancée à l’Université de Paris Cité (75).
Cet article a pour objet d’interroger la spécificité des savoirs d’expérience pour des apprenants futurs professionnels de métiers du lien. Ce questionnement s’inscrit dans un contexte de refonte du référentiel infirmier prévue pour la rentrée 2025, dans lequel la capitalisation des savoirs d’expérience sera sans doute prégnante. Une première partie de cette communication reviendra sur les définitions de ce « savoir pratique », d’une part au travers du champ disciplinaire des sciences de l’éducation et d’autre part dans celui des sciences de la santé. Dans la deuxième partie, nous nous focaliserons sur l‘activité du care en tant que savoir expérientiel. Enfin, nous terminerons en évoquant les liens entre expérience de la pratique soignante, apprentissage du métier et développement professionnel.
Savoirs expérientiels : de quoi parle-t-on ?
Aujourd’hui il est reconnu que les praticiens ou professionnels de terrain développent un « savoir » spécifique qui est la carte de visite de leurs compétences professionnelles ; un « savoir » souvent désigné sous le nom de savoir d’expérience ou de savoir « pratique ». En effet, à l’inverse des approches traditionnelles de recherche en pédagogie des sciences de la santé centrées sur l’évaluation et la mesure, plusieurs études participative et qualitative montrent que le développement des compétences s’appuie en grande partie sur la construction, l’explicitation et la mise en œuvre de savoirs d’expérience (Aloisio Alves et al., 2020 ; Piot, 2015).
Mais de quoi est composé ce « savoir pratique » ? Peut-il exister réellement en tant que savoir constitué ? Ce « savoir » serait le résultat de la retraduction sur le terrain par les praticiens, des théories, ou des recherches récemment produites dans le champ du soin. Ainsi comme l’explicite Tochon (1992, p. 34), « Dans la perspective dualiste habituelle, le transfert de connaissances est inhérent au passage “descendant” des résultats de la recherche à des savoirs pratiques, mais la contextualisation des savoirs est indispensable pour les transformer en connaissance praticienne ».
Villers définit le savoir comme « un corps de connaissances autonomes, formalisées dans un “discours constitué” (dans le sens de Charlot), présentant un caractère de prédictibilité et d’anticipation des phénomènes ultérieurs » (1996, p. 285). Selon cette auteure, le savoir est transmissible en dehors du contexte de sa production, car un savoir transmis n’est pas pour autant un savoir intégré. Son propos est de sensibiliser les lecteurs à la difficulté de transmettre un tel « savoir » car celui-ci n’existe pas en tant que discours constitué.
Grâce à la réalisation de vingt-sept entretiens semi-directifs auprès d’instituteurs maîtres formateurs, elle découvre que l’apprentissage débute par l’utilisation d’outils, de techniques, de recettes véhiculées dans un discours et donc pouvant être transmis. Ces outils (recettes, procédures, techniques…) sont situés à l’interface de la théorie et de la pratique et sont nommés par l’auteur « proto-savoirs ». Issus de l’action, ces « savoirs » de la pratique s’en détachent pour l’expliciter mais ne la dépassent pas pour l’expliquer, se situant à la frontière du monde des idées. Cette classe d’« objets » répond in fine à la question du « comment faire ? ».
Puis, Villers différencie une autre classe, les savoirs sur la pratique, c’est-à-dire les savoirs sur les actions de terrain des praticiens (activités de soin, d’éducation, d’enseignement), produits par la recherche. Véritables ressources indispensables à l’élucidation et à la compréhension de ce qui se passe sur les terrains, ces savoirs ont pour finalité de connaitre et d’expliquer le sens et la portée des résultats de l’action. Cependant même si ces savoirs sur la pratique sont indubitablement distincts des savoirs de la pratique, ils ne peuvent évoluer les uns sans les autres.
Mobiliser les savoirs expérientiels pour la recherche et la formation des professionnels de métiers du lien : quelques exemples
La recherche participative d’Aloisio Alves et al (2020) propose une contribution centrée sur le rôle des savoirs d’expérience dans le développement des compétences professionnelles dans le domaine de la santé. Le constat de ces chercheurs est le suivant : le contexte de l’explosion exponentielle des maladies chroniques, de la prévalence marquée de la comorbidité au sein des populations, ainsi que l’impact conséquent des facteurs psychosociaux et économiques sur la santé, engendrent la nécessité vitale de compétences nouvelles chez les soignants et même chez les patients.
« Acquis au cours de l’insertion dans les terrains de pratique, transmis dans le “feu de l’action”, par imitation, par observation, par essais-erreurs, les savoirs d’expérience sont peu à peu incorporés et prennent dans la pratique des professionnels des formes beaucoup plus élaborées que celles décrites dans les procédures et les protocoles » (Aloisio Alves et al., 2020, p. 54).
Or la technique biomédicale de soin au corps rejoint la technique relationnelle avec le patient, mais également avec les autres professionnels du soin ; cette juxtaposition, soin et relation interpersonnelle, génère un sens spécifique à l’exercice du métier de soignant apportant des incidences sur la façon dont les sujets se forment à ces métiers.
Selon ces mêmes chercheurs, l’abordage des savoirs expérientiels peut se réaliser par le biais de la biographisation, qui constitue le dévoilement des savoirs acquis par le sujet au cours de sa vie, ou également par l’analyse de tâche, qui permet de dégager la construction des savoirs requis pour son accomplissement adéquat. Une multiplicité d’instruments d’investigation comme l’entretien d’explicitation ou l’instruction au sosie est disponible selon eux, pour développer la capacité à verbaliser des savoirs expérientiels d’un sujet associés à la réalisation d’une activité.
Cependant des difficultés peuvent émerger, d’après ces auteurs, à travers l’analyse du vécu, de l’expérience et des savoirs de l’expérience, puisque ce sont des connaissances hautement individuelles et contextuelles, construites à partir de l’action dans le quotidien, ces savoirs étant délicats à énoncer, ce qui les dérobe davantage à leur légitimité et à leurs valeurs sociales. De plus, la prise de distance critique du professionnel relativement à son savoir peut introduire le risque de diminuer sa validité en ce qui concerne la situation professionnelle.
Piot (2015), quant à lui, s’est intéressé aux ressources mobilisées par des néo-professionnels infirmiers quelques mois après leur prise de fonction. D’après cet auteur, la notion de développement professionnel est composée de deux logiques hétérogènes mais complémentaires : la première plutôt rationnelle et instrumentale visant la consolidation des compétences construites en formation initiale, la deuxième liée à la construction identitaire et à l’acculturation professionnelle.
Piot met également en relief que le cure, qui vise à la guérison de la maladie en reposant sur des connaissances médicales validées, est plus souvent invoqué que le care. Il décrit par ailleurs ce dernier, sous la forme d’une activité discrétionnaire, associant l’intention d’agir du professionnel, son éthos soignant, avec le soin adressé au patient, mais dans sa dimension relationnelle.
Cette étude (Piot, 2015), dont le cadre théorique est celui de la didactique professionnelle, s’appuie sur une enquête ergonomique qualitative basée sur la réalisation de quinze entretiens d’explicitations auprès de néo-professionnels infirmiers d’une même promotion. Les entretiens ont porté sur deux situations de travail : l’une sur une situation emblématique et récurrente dans le service de soin de l’enquêté, la deuxième sur une situation professionnelle difficile choisie par l’enquêté (avec un événement critique).
Les résultats mettent en évidence deux grands registres de ressources pour les néo-professionnels infirmiers qui leur permettent de conduire leurs activités une année après leur prise de fonction : le registre des ressources pragmatiques ordinaires afin d’être efficace face aux exigences immédiates des situations de travail et celui des ressources d’analyse clinique professionnelle réflexive, assimilé à un savoir-agir professionnel de haut niveau permettant de problématiser des situations de soin complexes (processus désigné par le « raisonnement clinique ») (Piot, 2015).
Le care, un savoir expérientiel ?
La question que tout apprenant d’un métier du soin ou de l’accompagnement se pose est, que faut-il faire pour prendre soin d’une personne ? Il s’agit bien ici de de la construction et de la mise œuvre de savoir-faire diversifiés et pertinents par rapport à un objectif donné, le care. Ces habilités identifiées ou savoir-faire pluriels sont sans doute le résultat d’un processus d’intégration des apprentissages qui donnent à l’individu une capacité « à faire quelque chose » d’adapté pour les autres (prendre soin de l’autre) dans un contexte donné. Comme nous le rappelle Eyland dans sa recherche sur l’activité des infirmiers libéraux, « le care est un savoir qui se construit dans les expériences de vie, les expériences de travail, et donc au cours de la formation […] » (2017, p. 1).
Prendre soin d’une personne en lien avec le concept d’accompagnement, est donc une question de posture à vivre et à expérimenter. Dans la relation d’accompagnement, la posture attendue est composée d’accueil, de compréhension, d’engagement et de veille (Paul, 2016). Ces multiples capacités s’établissent sur quelques principes : posture de non-savoir (pour échapper à cette toute-puissance du soignant), de dialogue (dans le sens dialogue conscientisant), d’écoute (comme processus de délibération interactive), de posture tierce (juste distance) et émancipatrice (au sens facilitateur de liberté et d’autonomie).
Et si les savoirs du care étaient par nature insaisissables car entièrement immergés dans l’action ? Ce « sont des « savoirs » qui se sentent[1], qui se ressentent, qui viennent ou qui ne viennent pas » (Villers, 1996, p. 294). Les nommer, c’est sans doute les réduire, les détruire car ils sont, par définition, singuliers et contextualisés. Villers avance que si le savoir-faire est l’aboutissement d’un processus, c’est aussi une réalité intégrée (au sens où on ne peut la « découper » en constituants simples), qui « modifient profondément et conjointement le praticien et la réalité dans laquelle il est plongé » (1996, p. 293). Il s’agit ici donc de « pratiques » et non de « savoirs pratiques » pour l’auteur. Car une pratique est une attitude unique et personnelle. De ce fait, elle devient, de par son appropriation par le praticien, un objet particulier et original et intransmissible dans sa nature initiale.
Le propos de Villers ici est de défendre l’idée que les savoirs sur la pratique ont bien pour but de connaitre en partie les procédés d’action (ici à visée du care), voire de mesurer ce qu’ils valent, mais ils ne peuvent plus aujourd’hui, se présenter comme des théories destinées à orienter l’action que l’apprenant mettrait simplement en œuvre sur le terrain. Les apprentis-praticiens (ici les étudiants de métiers du lien) sont donc bien producteurs de « savoirs » spécifiques qui s’élaborent à l’interface du monde symbolique et du monde matériel. Au final, « il ne suffit pas de savoir pour faire, il faut également faire pour savoir et pour savoir faire » (Villers, 1996, p. 299).
L’expérience du soin aux personnes et la construction du rapport au métier de soignant
Si la formation des professionnels du soin est sans contexte un enjeu social majeur, l’expérience de la pratique soignante comporte donc des dynamiques contributives de l’apprentissage du métier et du développement professionnel. Sur cette idée, De Miribel et Neuville (2020) se sont interrogés sur les liens entre expérience et apprentissage au service de l’élaboration du sujet professionnel, dans le cadre d’une enquête (au sens de Dewey), à partir du discours de deux groupes de soignants distincts (étudiantes sages-femmes en quatrième année et néo-infirmiers en psychiatrie).
Dans un premier temps, ils mettent en évidence que la notion de rapport au métier fait écho à celle de « rapport au savoir » avec le sujet en place centrale, pour analyser des apprentissages présents dans un « rapport au monde, rapport au soi, rapport aux autres » (Charlot, 1997, p. 91). Dans le contexte des étudiantes sages-femmes et infirmiers novices en psychiatrie, la construction du rapport au métier renverrait, selon eux, « au vécu subjectivement significatif du soin aux personnes, à ce que le sujet soignant ressent, comprend et interprète de l’exercice de son métier » (de Miribel & Neuville, 2020, p. 23).
Une première investigation consacrée à l’apprentissage expérientiel en études de sages-femmes lors d’un stage en santé communautaire en Afrique, est menée auprès de six étudiantes avec un corpus composé de douze entretiens semi-dirigés (avant et après le stage). La seconde recherche a, quant à elle, reposé sur une démarche d’observation participante durant trois années dans un établissement public de santé mentale, complétée par trente-six entretiens semi-directifs à visée compréhensive, auprès de néo-professionnels infirmiers exerçant en psychiatrie.
Séparément mais de manière convergente, ces deux recherches ont mis en lumière des éléments pertinents à la compréhension du rapport au métier en voie de construction chez ces futurs et nouveaux soignants (de Miribel & Neuville, 2020). Tout d’abord les résultats font identifier aux auteurs que l’exercice de ces métiers repose sur un travail adressé à autrui et nécessite la construction d’un rapport à un autrui « vulnérable ». En effet, la formation implique d’apprendre à reconnaitre l’autre dans sa différence et cette idée d’altérité convoque les registres de la subjectivité et de l’intersubjectivité (Cifali, 2014). En termes d’enquête deweyenne, la partie indéterminée de la situation de soin vécue par le soignant va se présenter sous la rencontre et la découverte d’un autrui vulnérable.
De Miribel et Neuville soulignent que cette confrontation à la vulnérabilité humaine place le professionnel du soin ou caregiver en situation de responsabilité comme condition morale (Tronto, 2009), associée à sa fonction sociale le situant, dans une relation d’aide, comme celui qui prodigue des soins, des ressources et des réponses. De ce fait, l’enquête sur ce rapport à autrui semble immanquablement réalisée à travers soi, ce que l’on a vécu, ce que l’on ressent et ce que l’on pense être bien ou mal.
Dans un deuxième temps, cette recherche met également l’accent sur la nécessité de construire un rapport à l’incertitude cette fois, en tant qu’élément constant et structurel de l’exercice soignant. Aujourd’hui, il est reconnu que les professionnels du soin œuvrent la plupart du temps dans des situations où l’activité n’est pas toujours prescrite et où les situations de soin sont diverses, complexes et évolutives. Or cette incertitude se manifeste structurellement au cours de l’activité de soin.
Enfin, le besoin de construire un sens clinique pertinent, pour tout soignant, se dégage de l’analyse réalisée par De Miribel et Neuville (2020), dans le sens où les futurs et nouveaux professionnels évoquent une prise de conscience de l’importance de la clinique décrite ici comme une valeur « professionnelle ». La clinique y apparait comme une part de savoir « pratique » qui s’acquiert dans la durée, par l’expérience du « terrain » et par la mobilisation de multiples ressources variées.
En conclusion :
Dans un contexte où le dernier rapport de l’Igas sur la formation infirmière (2022) a relevé que des tensions demeurent caricaturées par une formation trop théorique, en particulier s’agissant de la partie académique universitaire, et un déficit de la formation pratique, les principes à mettre en œuvre pour concevoir le nouveau référentiel pourraient faire appel à la mise en place d’une formation partagée basée sur l’expérience et l’interprofessionnalité, tout en étant centrée sur la créativité et la réflexivité. En considérant que la diversification du profil des étudiants soignants favorise la persévérance dans le cursus de formation et la fidélisation des futurs professionnels, il est aujourd’hui incontournable de reconnaitre que la capitalisation des savoirs d’expérience est bénéfique à la dynamique d’un processus de formation.
Pour aller plus loin :
- Aloisio Alves, C., Prot, B., Pacquola, M., Cavaco, C., Breton, H., & Fernandez, N. (2020). Mobiliser les savoirs expérientiels pour la recherche et la formation des professionnels de la santé : Concepts et méthodologies. Pédagogie Médicale, 21(1), 53‑59.
- Charlot, B. (1990). Enseigner, former : Logique des discours constitués et logique des pratiques. Recherche & formation, 8(1), 5‑17.
- Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir : Éléments pour une théorie. Anthropos : Diffusion, Economica.
- Cifali, M. (2014). Altérité. In A. Jorro, Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 25‑28). De Boeck.
- De Miribel, J., & Neuville, A. (2020). L’expérience du soin aux personnes. Construction du rapport au métier de professionnels de santé. Phronesis, 9(1), 21‑33.
- Eyland, I. (2017). Les savoirs professionnels liés au care chez les infirmiers libéraux : Construction d’un outil d’analyse des gestes professionnels liés au care dans des situations de soins [Thèse de doctorat, Montpellier].
- Inspection Générale des Affaires Sociales (2022). Évolution de la profession et de la formation infirmières. RAPPORT IGAS N°2022-030R/IGESR N°21-22 275A.
- Paul, M. (2016). La démarche d’accompagnement : Repères méthodologiques et ressources théoriques. De Boeck Université.
- Piot, T. (2015). Les ressources mobilisées par les diplômés en soins infirmiers en début de carrière. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 48(4), 103‑123.
- Tochon, F. (1992). Les savoirs de recherche sont-ils pratiques ? Recherche & formation, 11(1), 33‑50.
- Tronto, J. C. (2009). Un monde vulnérable : Pour une politique du care (H. Maury, Trad.). Éd. la Découverte (œuvre originale publiée en 1993).
- Villers, D. (1996). Des savoirs, des outils, des pratiques. In J. Beillerot, C. Blanchard-Laville, & N. Mosconi, Pour une clinique du rapport au savoir (p. 283‑300). L’Harmattan.
