Comment développer les compétences via des parcours professionnalisants ? Retour d’expérience des HCL (Partie 2/2)

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Article rédigé pour ManagerSante.com  par  Mohamed HAMADOU (Psychologue du Travail, dirigeant de Management et Humanisme Conseil (MH Conseil))  

 


N°2, Février 2020


 

 

Relire la 1ère partie de l’article de l’auteur

 

« l’enjeu de l’action de formation en situation de travail est de « mettre de la formation dans le travail » – et non plus de considérer la situation de travail comme le moyen «d’appliquer » ce qui a été vu en formation. La pédagogie de l’Action de Formation en Situation de Travail (AFEST) fait des mises à situation le matériau même de la formation». (Rapport final sur l’expérimentation AFEST. ANACT/ARACT Juillet 2018).

 

Nous avions lors de la première partie de l’article défini la manière dont une organisation devait permettre au professionnel de :

  • Combiner savoirs, savoirs faire et savoir être compte tenu des caractéristiques de la situation et du diagnostic réalisé
  • Apprendre en s’enrichissant des temps de transmissions et d’accompagnement des nouveaux arrivants dans le cadre de « l’équipe apprenante ».

Dans cette deuxième partie, nous vous présentons les conditions de mise en œuvre d’un dispositif apprenant en : nous centrant sur le rôle pivot du Tuteur et en interrogeant la notion de « métier vivant » : source et conséquence d’un bon fonctionnement organisationnel, en particulier sur le plan de la construction et transmission des savoirs.

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3.4 – Conditions pour rendre les situations apprenantes

Le programme de formation infirmière indique, par exemple, pourquoi et comment les situations professionnelles sont dites apprenantes :

  • Des situations professionnelles apprenantes sont choisies avec des professionnels en activité. Ces activités sont utilisées comme moyens pédagogiques, elles sont analysées avec l’aide de professionnels expérimentés.
  • Les apprenants construisent leurs savoirs à partir de l’étude des situations en s’appuyant sur la littérature professionnelle et grâce aux interactions entre leurs savoirs acquis et celui des condisciples, enseignants, équipes de travail. Ils apprennent à confronter leurs connaissances et leurs idées et travaillent sur la recherche de sens de leurs actions.
  • L’auto analyse est favorisée dans une logique de « conceptualisation et décontextualisation » et devient un mode d’acquisition de connaissances et de compétences.
  • L’analyse des réalités professionnelles sur des temps de retour d’expérience en IFSI (laboratoire, supervision, exploitation de stage, jeux de rôles …) est favorisée. Une large place est laissée à l’étude des représentations, à l’analyse des conflits sociocognitifs par la médiation du formateur, aux travaux entre pairs et à l’évaluation formative.
  • Des liens forts sont établis entre le terrain et l’institution de formation, aussi les dispositifs pédagogiques et les projets d’encadrement en stage sont-ils construits entre des représentants des IFSI et des lieux de soins et sont largement partagés [10].

 

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La situation professionnelle devient ainsi un outil pédagogique lorsque l’apprenant la questionne, lui donne du sens.

Dans cette optique, former et accompagner correspondent à :

  • Partir des situations concrètes,
  • Adopter une posture réflexive, cette posture permet une prise de recul et d’analyse,
  • Autoriser l’erreur et l’utiliser comme source d’apprentissage (retour d’expérience), il en est de même pour la réussite,
  • « Etre avec l’apprenant », faire expliciter pour donner du sens,
  • Laisser la place à l’apprenant afin que celui-ci soit acteur de sa formation, voire auteur de celle-ci.

L’accent est mis sur l’importance des situations pédagogiques, non seulement pour amener l’individu à réussir la tâche, mais aussi lui faire comprendre comment les éléments de la situation permettent de justifier les décisions et actions effectuées. [11]

Le développement de capacités réflexives par les apprenants est primordial dans ce type d’approche. Ces capacités doivent permettre à l’apprenant « d’intérioriser sa démarche de résolution de problème, en passant progressivement de la critique extérieure de l’enseignement à une autocritique… ». [12]

La réflexion faisant suite à l’expérience constitue un des moyens d’apprentissage pratique ou théorique et contribue à l’évolution des représentations de l’apprenant.

Selon la conception de Guy Leboterf l’expérience transforme les schémas habituels de la pensée et vient le plus souvent s’opposer aux savoirs établis d’où le caractère intrinsèquement consommateur d’énergie et producteur de résistance d’une situation de confrontation au changement.

On peut résumer cette conception socio-constructiviste de l’apprentissage et du changement par le schéma suivant : les conceptions initiales, la vision du professionnel, ses certitudes sont bousculées par une situation nouvelle, ou particulièrement complexe.

C’est bien par un accompagnement formel voire informel, qui permet au professionnel de déployer ses capacités réflexives, que la situation est dépassée et que des nouveaux savoirs se construisent.

Dans le cas contraire, le professionnel risque d’entrer dans une phase d’évitement pour fuir une situation d’échec. Il peut s’en suivre une phase de perte de confiance et d’estime de soi pouvant conduire jusqu’au départ du nouvel embauché.

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3.5 – Dispositif apprenant et rôle pivot du Tuteur dans l’autonomisation des apprenants

Il nous apparaît que la référence aux blocs de compétences  gagnerait à être mise en lien avec la conception du « Professionnel situé » vivant des expériences dont certaines peuvent paraître déstabilisantes. [13]

L’autonomie se caractérisant par la capacité à « vaincre les périls » c’est-à-dire être en situation de surmonter les situations « difficiles » ou potentiellement déstabilisantes., à travers un parcours piloté et accompagné au sein d’un dispositif apprenant. [14]

Le « dispositif apprenant » définit, ainsi, un cadre d’actions permettant à chacun des acteurs, tels que définis dans le cadre de la réforme de 2009 et des textes ultérieurs, de se situer et d’agir.

Dans le cadre de l’intégration de nouveaux embauchés, l’enjeu est de décliner un dispositif qui, en s’inscrivant dans la matrice ci-avant, privilégie en particulier la notion de « socialisation organisationnelle ». C’est une forme particulière d’apprentissage organisationnel par laquelle il s’agit de se centrer sur le processus par lequel un nouvel intègre les normes, valeurs et comportements requis pour lui permettre de participer en tant que membre de l’organisation, acteur culturel. [15]

La forme spécifique du dispositif adaptée aux nouveaux embauchés donne ainsi une large place à des notions telles que « manière de servir » ou « Qualité de vie au travail ». Dernier item en référence directe au cadre méthodologique et réglementaire visant à prévenir et promouvoir la qualité de vie au travail en particulier dans l’univers du « prendre soin ».[16]

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Comment rendre vivant l’exercice des métiers pour inscrire durablement l’efficience d’un dispositif de formation en lien avec un dispositif apprenant ?

Le modèle du « métier vivant » développé par Yves CLOT (2008) offre un angle de vue pour envisager les métiers, les pratiques professionnelles comme susceptibles d’évoluer dans une institution apprenante en abordant quatre dimensions :

  • Dimension impersonnelle : le prescrit institutionnel. Les métiers se définissent à partir d’un « prescrit » porté par la direction et, idéalement, par l’ensemble des professionnels.

Le prescrit est la source du droit et de la légitimité à agir. Il fournit le cadre formel du « vivre et du travailler ensemble » ainsi que le sens de l’action collective.[17] Il restreint les jeux de pouvoir en limitant la capacité des acteurs à générer et jouer avec les incertitudes.

  • Dimension interpersonnelle : les instances formelles et informelles de débats. C’est dans le débat constructif que le prescrit institutionnel, les pratiques et les cultures professionnelles vivent au quotidien, évoluent et disparaissent.

Le métier se développe à partir d’échanges et de saines controverses entre pairs, au sein d’équipes pluridisciplinaires pour définir des règles de métier et de coopération, en particulier face à des situations nouvelles ou à la nécessité de changement.

  • Dimension transpersonnelle : genre et culture. Le métier s’inscrit dans l’histoire et la culture d’un milieu professionnel dans une entreprise et ses valeurs.

Cette culture donne sens et légitimité aux actes professionnels dans la tradition et dans une éthique qui fait référence. Ces valeurs sont parfois compliquées à intégrer par le nouvel arrivant. Elles se traduisent en savoir être parfois confondus avec des traits de personnalité alors qu’il faudrait parlait en termes de comportement observable et susceptible d’être évaluée objectivement ou « Soft skills ».

Cette question de l’évaluation du comportement professionnel requis fait l’objet d’une attention particulière dans les formations du dispositif apprenant car source potentielle de malentendu et de conflits [18]

  • Dimension personnelle : la personne avec son style et son projet individuel. Le métier s’exerce en fonction de son style individuel, mais se développe également à partir des ressources provenant des dimensions impersonnelles, interpersonnelles et transpersonnelles.

Le métier est vivant dans la mesure où les quatre dimensions existent et sont en interactions. Le travail sur ces quatre axes facilite le développement des capacités réflexives de chaque professionnel. C’est par cela que l’individu développe des compétences et peut réellement s’inscrire dans une organisation apprenante sur la durée.

 

En résumé, l’organisation apprenante structurée en dispositif apprenant à plusieurs niveaux d’intervention et de pilotage facilite le développement individuel et collectif des compétences tout en donnant les possibilités de promouvoir une meilleure qualité de vie au travail. Le projet et le développement du salarié étant soutenu par une structure et des ressources qui lui permettent de se positionner par rapport à la façon dont il vit et exerce son métier au sein d’un collectif plus large qui le nourrit et qu’il nourrit.

Une des conditions pour la mise en place de tels dispositifs est la formalisation d’un projet de service apprenant source du prescrit, modèle pour l’action et l’évolution qu’elle soit individuelle ou collective.


Notes de bas de page

[10] (Extraits. Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’état d’infirmier).

[11] Barcenillas & Tijus, 2004

[12] Delacote, 1996

[13] La logique de construction des certifications professionnelles en blocs de compétences : les certifications inscrites au RNCP devront être constituées en blocs de compétences. Ces derniers étant définis comme « des ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l’exercice autonome d’une activité professionnelle ».

[14] Péril dérive du latin « Periculum » qui signifie « Expérience, épreuve, essai ».

[15] Van Maanen, 1976.

[16] Instruction DGOS/RH4 du 29 juillet 2016 relative aux orientations en matière de développement des compétences des personnels des établissements mentionnés à l’article 2 de la loi n°89-33 du 9 janvier 1986 portant dispositions statutaires relative à la fonction publique hospitalière. Loi REBSAMEN de 2015, ANI de 2013 sur la Qualité de Vie au Travail . Voir aussi HAS. Revue de littérature qualité de vie au travail» ANACT/ARACT

[17] VERGONJACQUES F., La Théorie Organisationnelle d’Éric Berne, InterÉditions-Dunod, 2011, Paris 2010 p 25

[18] Ces comportements professionnels requis appartiennent à la catégorie des« soft skills ». Ils peuvent être envisagés comme des « systèmes de pilotage », pour reprendre l’expression de G. LE BOTERF, c’est-à-dire un style de comportement professionnel préférentiel requis pour satisfaire aux contributions attendues du poste. L’indicateur Typologique de Poste développé par M. Hamadou facilite la formalisation de ces « savoirs êtres » ou « système de pilotage requis».


Biographie de l’auteur : 

Mohamed HAMADOU ,Dirigeant chez Management et Humanisme Conseil (MH Conseil), est titulaire d’un Certificat d’Etudes Supérieur en Biochimie Métabolique et Enzymatique, Psychologue du travail, coach certifié,  diplômé de l’Ecole en Hautes Etudes Santé Publique.

Il a une longue expérience de Manager et interviens depuis quelques années en tant que consultant formateur expert dans différents univers professionnels, privé ou public sur les thématiques liées au développement des compétences et des organisations et du tutorat.

Il travaille également en réseau et cherche à construire des réponses innovantes, éthiques et adaptées aux projets et problématiques de clients, privés ou publics, engagés dans la recherche d’efficiences, tant collectives qu’individuelles.

Une part importante de ses activités est consacrée à l’élaboration de méthodologies et d’outils d’intervention dans le champ du management des connaissances et de la gestion des compétences.

Enfin, Mohamed HAMADOU est créateur en collaboration avec Pierre CAUVIN et Geneviève CAILLOUX de la démarche de l’Indicateur Typologique de Poste (Enregistré à l’INPI) .

 


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