Comment mettre en œuvre le “parcours professionnalisant” sur le terrain à l’Hôpital ? Retour d’expérience aux HCL (1ère Partie)

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Article rédigé pour ManagerSante.com par  Mohamed HAMADOU (Psychologue du Travail, dirigeant de Management et Humanisme Conseil (MH Conseil)

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N°1, Janvier 2020


 

« J’en suis arrivé à croire que les seules connaissances qui puissent influencer le comportement d’un individu sont celles qu’il découvre lui-même et qu’il s’approprie »[1]

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Le propos de cet article est de montrer comment le mode d’organisation spécifique aux professionnels de santé, le Développement Professionnel continu (DPC), et le Dispositif Apprenant mis en place aux Hospices Civils de Lyon, sont susceptibles de fournir des modèles structurant les démarches de gestion des compétences et d’accompagnement des parcours des salariés pour l’acquisition de compétences.

Ce dispositif modifie profondément et met à distance cette longue tradition qui tendait à séparer la formation du travail, et de faciliter ainsi l’acquisition de connaissances et savoir-faire transférables.[2]

Le dispositif apprenant, modalité spécifique d’organisation apprenante mis en œuvre par les Hospices Civils de Lyon (HCL) constitue un continuum qui prend sa source dès l’accueil des stagiaires paramédicaux  jusqu’à l’intégration des nouveaux recrutés, en passant par des démarches de mobilité interne. Le dispositif apprenant a permis de former près de 3000 salariés dans une logique d’élaboration, d’accompagnement et de pilotage de parcours apprenant depuis 2008. Ce dispositif apprenant peut-être envisagé comme la formalisation et l’enrichissement d’une culture de la « formation sur le tas » qui caractérise les HCL.

Cet article, proposé en 2 parties,  abordera les thématiques suivantes :

  • Une définition de la compétence envisagée dans une perspective de ressources internes et externes à combiner par le professionnel pour « savoir agir ».
  • L’entreprise apprenante intiment liée à la notion de « métier vivant ».

Un métier est considéré comme “vivant” lorsqu’il permet d’apprendre de façon collective de l’expérience à travers une culture professionnelle et des processus de travail partagés de façon à favoriser le transfert des savoirs faire.

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1 – La question de la compétence : une vision dynamique et systémique

Aujourd’hui, à l’hôpital comme dans la majorité des établissements de santé, pour ne pas dire tous les secteurs d’activités, le travail nécessite une remise en question des pratiques professionnelles. L’évolution des techniques, des organisations en rapport avec l’évolution des attentes des clients ou usagers / patients demandent aux professionnels de faire preuve d’adaptation, d’analyser en temps réel les situations, parfois ambiguës, afin d’apporter les meilleures réponses.

Pour répondre à ces enjeux, les capacités d’analyse, de résolution de problème et d’autonomie dans un cadre collectif sont fondamentales. Ils s’agit de s’appuyer sur une conception de la compétence envisagée comme un « savoir agir » en situation en combinant des ressources internes.

Cet article propose d’aborder cette thématique par le prisme des différents savoirs, savoir-faire, savoir-être et des ressources offertes par l‘environnement. Considérant que le prescrit organisationnel nécessite souvent l’appui d’un collectif qui facilite en particulier la gestion des situations problématiques, situations qui ne vont pas toujours de soi.

Le répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière rappelle la définition retenue pour appréhender la notion de compétence : « C’est la maîtrise d’un savoir-faire opérationnel relatif aux activités d’une situation déterminée, requérant des connaissances et des comportements. Elle est inséparable de l’action et ne peut être appréhendée qu’au travers de l’activité ».

Être compétent nécessite donc d’être un professionnel « situé ».

  1. Malglaive[3] modélise la compétence comme une articulation entre des savoirs formalisés (connaissances théoriques, savoirs procéduraux, protocoles de soins, méthodes de travail ou « manières d’agir ») et des savoirs de l’action (expérientiels, savoirs faire, automatismes, habiletés) pour conduire à l’action située. Les savoirs formalisés sont apportés par les enseignements reçus et les recherches personnelles. Les savoirs d’action sont développés à l’occasion des stages et des expériences professionnelles. Dans le cadre des savoirs d’action que l’on développe dans le cadre de l’alternance ou de la formation continue, le professionnel confronte ses pratiques à «d’autres références » pour les questionner et les mettre en cohérence avec l’évolution de son métier et des techniques.[4]

Cette approche par l’acquisition des compétences conduit à aborder les savoirs non pas de manière sommative et linéaire mais dans leurs interactions au regard de situations qui leur donnent du sens. Elle amène à s’attacher à des situations ciblées qui produisent des apprentissages et tournent autour de savoirs importants.[5]

En résumé, si on reprend la traditionnelle division, la compétence peut être envisagée de façon triviale comme une combinaison par le professionnel de différents savoirs, savoirs faire ou autres savoirs êtres (« Soft skills » aux enjeux forts). Cette dernière catégorie posant question néanmoins par rapport à son identification et son évaluation : comment éviter l’énoncé de qualités personnelles aux contours floues pour se situer sur des comportements professionnels observables susceptibles d’être évalués par des indicateurs objectifs ?

Dans la perspective des futurs « Plans de développement » des compétences de la réforme « Avenir Professionnel », le Développement Professionnel Continue (DPC) pour le secteur de la santé, l’organisation d’une unité donnée en dispositif apprenant devra se construire de façon à permettre :

  • L’identification des compétences et situations emblématiques clés
  • La définition des modalités organisationnelles permettant de faire du terrain un espace de transmission, de capitalisation et d’évolution des savoirs
  • La définition des parcours d’acquisition, d’accompagnement du salarié en gérant le paradoxe lié au fait que l’on peut demander au professionnel d’être acteur de son parcours y compris et surtout quand les formations sont envisagées dans un cadre où il a obligation de se former.

Considérant, selon Leboterf, que ce n’est pas le parcours qui professionnalise le salarié mais ce dernier qui se professionnalise.

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2 – Les conditions organisationnelles facilitantes : des rôles définis dans un cadre collaboratif

Il nous parait important de prendre en compte certaines conditions organisationnelles internes, qui tout en laissant la place à des formations dispensées par des organismes extérieurs, faciliteront la  production ou la traduction de ces logiques compétences sur le terrain.

Un des points de vigilance consistera également à pouvoir dans une certaine mesure faire coïncider projets professionnels des salariés avec le projet d’entreprise.

Développement professionnel personnel et dispositif apprenant institutionnel : l’exemple des HCL et la formation des professionnels paramédicaux.

Le dispositif apprenant conduit à faire du terrain une forme de “centre de formation interne”. Comme tout centre de formation, les conditions de réussite dépendront de l’existence de 5 acteurs clés sur le terrain :

  1. Le directeur du centre de formation : dans notre cas il s’agit du Cadre chef de service
  2. L’ingénieur pédagogique : le Tuteur
  3. Le formateur : le professionnel de proximité ou  « Personne chargée de compagnonnage »
  4. L’apprenant : stagiaire des écoles (IFSI), nouvel embauché, professionnel en reconversion interne, en particulier pour raisons médicales
  5. Le centre de formation externe en particulier les IFSI chargés de transmettre les principaux savoirs qui sert mis en application, adaptés et combinés sur le terrain

Le dispositif est piloté par la Direction du Personnel et des Affaires Sociales. Il dispose en particulier d’un rôle de conception, d’évaluation et de développement du dispositif, ainsi que d’un rôle de promotion des formations du dispositif apprenant via les conseillers emploi formation internes. Le rôle de ces derniers est à rapprocher de celui des conseillers en évolution professionnel(CEP). Ces derniers auront dans le cadre de la réforme de la formation professionnelle un rôle important à jouer pour informer et faciliter l’orientation du salarié parmi l’offre de formation dispensée après une réflexion avec les salariés sur leurs projets.

Les formations spécifiques du dispositif Tutorat sont dispensées par un cabinet extérieur.[6]

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3 – Description du dispositif apprenant : cadre méthodologique et réglementaire : de l’analyse des pratiques collectives à la formalisation d’un cadre commun de référence

Nous avons construit nos formations à partir d’une recherche action centrée sur l’analyse des pratiques existantes complétée de propositions d’évolution à visant à harmoniser ces pratiques dans un cadre organisationnel commun aux services différents pôles de soin

3.1 – la logique du Développement Professionnel Continu (DPC/2012) : entre développement de l’efficience collective et projet de l’apprenant

La Haute Autorité de la Santé : « Le développement professionnel continu (DPC) a pour objectifs le maintien et l’actualisation des connaissances et des compétences ainsi que l’amélioration des pratiques. Il s’adresse à l’ensemble des professionnels de santé et il constitue une obligation quel que soit le mode d’exercice. » Il s’agit, à partir de l’évaluation des pratiques professionnelles et le perfectionnement des connaissances, d’améliorer la qualité et de la sécurité des soins, la prise en compte des priorités de santé publique et de la maîtrise médicalisée des dépenses de santé.

La HAS  a, dans ce cadre,  pour mission de valider et de mettre à disposition des méthodes pour aider les professionnels à mettre en œuvre leur DPC. Elle constitue une sorte de bibliothèque des bonnes pratiques et de recommandations méthodologiques. L’Agence National du DPC a pour objet de garantir la cohérence pédagogique et la conformité de l’offre de formation avec le cadre réglementaire et méthodologique.

Dans cette logique de professionnalisation des professionnels de santé, le DPC vient donc insister sur la nécessité d’un développement continu des compétences de chaque professionnel et la nécessité de construire l’intégration et la professionnalisation des nouveaux arrivants.

Ce nouveau dispositif de formation constitue :

  • Une démarche active tout au long de l’exercice professionnel,
  • Une formation professionnelle continue : l’acquisition ou l’approfondissement de connaissances ou de compétences,
  • Une évaluation des pratiques professionnelles : l’analyse par les professionnels de santé eux-mêmes de leurs pratiques professionnelles.

Le DPC pouvant s’inscrire dans un programme de formation annuel ou pluriannuel.

Dans le cadre du DPC les programmes de formations devaient initialement comporter plusieurs niveaux :

  • Analyse des pratiques(Réflexion sur la démarche et les caractéristiques de la pratique professionnelle effective du professionnel)
  • Action cognitive (Approfondissement des connaissances)
  • Évaluation et suivi de la mise en œuvre de la formation [7]

Ces programmes sont aujourd’hui formalisés selon un schéma qui intègre les dimensions précédentes en explicitant la question de la gestion des risques « visant à identifier, évaluer et prioriser des risques relatifs aux activités d’un métier ou d’une organisation ». [9] 

Nous nous situons bien dans un cadre de développement continue qui ouvre de belles opportunités pour proposer des démarches de formation-action facilitant le lien entre situations à résoudre ou à améliorer, et compétences à développer pour atteindre ces objectifs de résolution de problèmes ou d’amélioration.

Nous pouvons émettre l’hypothèse que sans une fonction d’ingénierie et d’orientation, porté en particulier par une fonction de type Conseiller en Evolution Professionnelle ou conseiller professionnel interne, le salarié pourrait rencontrer des difficultés à matérialiser pleinement cette dimension

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3.2 – Le dispositif HCL et orientations méthodologiques : construire son « savoir agir » et valider les compétences à partir du terrain.

L’orientation socio-constructiviste de la réforme des études paramédicales de 2009, qui a servi de modèle de référence pour l’intégration des nouveaux professionnels, met l’accent sur le fait que la formation est structurée autour du projet de professionnalisation de l’apprenant en partant de l’étude de situations professionnelles dites emblématiques comme nous l’avons évoqué plus haut.

Les compétences des infirmiers en particulier sont structurées à partir de 10 domaines de compétences, la validation des compétences se fait à partir des évaluations réalisées sur le terrain par l’équipe apprenante (Cadre, Tuteur, Personne chargée de compagnonnage). Ces évaluations sont formalisées et compilées à partir d’un référentiel général qui fournit un guide pour la construction du parcours et l’évaluation des acquis : le portfolio.[8]

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3.3 – Accompagner les apprenants : dispositif apprenant et navigation professionnelle. Être acteur de sa professionnalisation et de son intégration

Nous nous sommes inspirés du modèle de la « navigation professionnelle » (1997) de Guy Le Boterf pour modéliser un dispositif apprenant, comprenant les étapes suivantes  :

  • Préparer
  • Accueillir
  • Positionner
  • Élaborer un parcours individualisé
  • Accompagner et suivre
  • Evaluer, faire le bilan final
  • Faciliter le retour d’expérience

L’enjeu consiste à construire un dispositif apprenant intégré aux services donnant aux professionnels l’occasion de travailler trois paliers d’apprentissage :

  • « Comprendre », l’apprenant acquiert les savoirs et savoir-faire nécessaires à la compréhension des situations
  • « Agir », l’apprenant mobilise les savoirs et acquiert la capacité d’agir et d’évaluer son action
  • « Transférer », l’apprenant conceptualise et acquiert la capacité de transposer ses acquis dans des situations nouvelles

Une organisation étant dite apprenante lorsque sa structure et son fonctionnement favorisent les articulations entre apprentissages collectifs et individuels, en développant une logique de professionnalisation. Les situations de travail sont exploitées aux fins d’apprentissage. Le travail en réseau et la capitalisation sont privilégiés, les échanges et la communication organisés. L’évaluation fait partie des pratiques courantes, elle est reconnue comme source de connaissances. L’encadrement, fortement impliqué, s’attache à mettre en cohérence management de la formation et management des compétences.

En résumé : L’approche par les compétences, la construction et le développement des compétences ne relève plus de la seule formation extérieure, mais « résulte de parcours professionnalisants incluant le passage par des situations de formation et des situations simples de travail rendues professionnalisantes » (Guy Le Boterf). Il s’agit donc d’apprendre dans et par l’organisation. Le cadre organisationnel constitue un contexte délibérément conçu pour faciliter et stimuler les démarches d’apprentissage.

L’organisation apprenante doit permettre au professionnel de :

  • Combiner savoirs, savoirs faire et savoir être compte tenu des caractéristiques de la situation et du diagnostic réalisé,
  • Apprendre en s’enrichissant des temps de transmissions et d’accompagnement des nouveaux arrivants dans le cadre de « l’équipe apprenante ».

 

Lire la 2ème partie de cet article, le mois prochain

 


Pour aller plus loin : 

[1] ROGERS C., 2005, Le développement de la personne, Paris : InterÉditions-Dunod, 274

[2] AFEST : Action de Formation ne situation de travail

[3] G. MAGLAIVE, Mars 2005, Enseigné à des adultes. Collection Education et Formation. Paris. PUF. 280 P. cité par N. Cabéro- Florean

[4] N. CABERO-FLOREAN « La formation professionnelle continue en Institut de Soin Infirmier ; un enjeu stratégique ». EHESP 2014. P. 16

[5] P. PERRENOUD, La transposition didactique à partir des pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l’éducation (Montréal). 1998. Cité par N. Cabéro-Florean. « La formation professionnelle continue en Institut de Soin Infirmier ; un enjeu stratégique ». EHESP 2014. P. 16

[6] Coordinateur pour ce dispositif : Mohamed HAMADOU

[7] « Fiches technique Méthode HAS : Evaluation et Amélioration des Pratiques. Développement Professionnel Continu ». Méthodes et Modalités de DPC. Document de travail de décembre 2012

[8] Portfolio site internet

[9] https://www.agencedpc.fr/formations-dpc


Biographie de l’auteur : 
Mohamed HAMADOU ,Dirigeant chez Management et Humanisme Conseil (MH Conseil), est titulaire d’un Certificat d’Etudes Supérieur en Biochimie Métabolique et Enzymatique, Psychologue du travail, coach certifié,  diplômé de l’Ecole en Hautes Etudes Santé Publique.
Il a une longue expérience de Manager et interviens depuis quelques années en tant que consultant formateur expert dans différents univers professionnels, privé ou public sur les thématiques liées au développement des compétences et des organisations et du tutorat.
Il travaille également en réseau et cherche à construire des réponses innovantes, éthiques et adaptées aux projets et problématiques de clients, privés ou publics, engagés dans la recherche d’efficiences, tant collectives qu’individuelles.
Une part importante de ses activités est consacrée à l’élaboration de méthodologies et d’outils d’intervention dans le champ du management des connaissances et de la gestion des compétences.
Enfin, Mohamed HAMADOU est créateur en collaboration avec Pierre CAUVIN et Geneviève CAILLOUX de la démarche de l’Indicateur Typologique de Poste (Enregistré à l’INPI) .


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